Epílogo: Perspectivas del pasado, presente y futuro

   A lo largo de este recorrido, creo que hemos analizado, resaltado y experimentado varios aspectos muy interesantes de la tecnología en general y de su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta serie de encuentros (posts, entradas, como quieran llamarlos) no pretendieron ser exhaustivos, sino más bien disparadores o generadores de ideas, imágenes, perspectivas. Y no sólo para los lectores sino también para mí mismo. Me tomo la última libertad: haré una recapitulación metacognitiva.

   Para empezar a hablar de la relación entre la tecnología y la educación, me pareció oportuno primero analizar qué tipo de conexión existe entre el desarrollo de tecnologías y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Siempre sostengo que un buen análisis se inicia en los aspectos más elementales, aquellos que parecen simples u obvios. No es que pretenda una completitud matemática, sino que suele suceder que los disparadores más profundos y enriquecedores se encuentran allí. La idea o concepto que uno tenga sobre cada uno de estos elementos influirá inexorablemente en todo argumento posterior sobre ellos. Sucede, por ejemplo, que tras estas últimas décadas de exponencial avance uno se queda con la imagen de que el término "tecnología" se refiere sólo a veloces procesadores, pantallas táctiles y aulas virtuales. No olvidemos que una rueda, un molino, una tiza y un pizarrón también son tecnologías. Esto nos ayuda además a recordar que son medios o entornos, y no fines en sí mismos, como señala Edith Litwin (2005) al destacar su utilidad para motivar, mostrar, reorganizar, ilustrar.

   El océano de información fue otro de los escenarios centrales de mi recorrido. Todos somos conscientes de la abrumadora cantidad de datos, aquel "diluvio" al que alude Hans Rosling (2010), a partir del cual tenemos que crear un camino con sentido. ¿Pero con qué estrategias contamos para evitar ese naufragio cognitivo del que nos alerta Carina Lion (2006)? Hemos destacado la importancia de saber utilizar inteligentemente las estrategias de búsqueda y de desarrollar los criterios que nos permitirán navegar con destreza. En este contexto de la Sociedad de la Información, en donde resaltan las características apuntadas por Raúl Trejo Delarbre (2001) como la omnipresencia y la velocidad, se redefinen ciertos aspectos del aprendizaje y por ende el rol del docente en el proceso de enseñanza. Ahora más que nunca es un guía y facilitador.

   La cartografía provisoria realizada por Romaní y Kuklinski (2007) me vino como anillo al dedo para describir parte (sólo parte) de la enorme marea de herramientas y espacios que nos encontramos en la llamada Web 2.0. La obsolescencia terminológica planificada resulta un concepto preciso para marcar la constante mutación de las nuevas tecnologías. Existen muchas más aplicaciones en Internet de las que podemos conocer, y día a día surgen novedosos proyectos en la web. Como docentes, debemos ser capaces de rescatar aquellas que podamos emplear creativamente dentro de propuestas didácticas potentes, a la vez que las aprovechamos y difundimos para nuestra práctica académica y profesional.

   Hemos visto también que junto al desarrollo de las nuevas tecnologías emerge una filosofía colaborativa que, aunque no es nueva, se presenta hoy más que nunca iluminando formas de aprender, enseñar, investigar y construir que involucran el aporte mancomunado de muchos grupos de trabajo. Se desafía así la más tradicional forma competitiva de desarrollo, demostrando que hay grandes logros cuando se comparte y se potencia el conocimiento en conjunto.

   Como una de las características que resaltan en la web, se encuentra la hipertextualidad que vertiginosamente conecta dando significado a los conceptos. Como plantean Burbules y Callister (2001), esta ruptura de la linealidad tampoco es una innovación de los textos que encontramos en Internet, pero sí es cierto que la velocidad de edición y redefinición en la web les da un protagonismo particular. Asimismo, esto nos permite diferenciar el rol de navegador, el de usuario y el de hiperlector. Hemos aprendido que cada uno de nosotros se comporta como uno u otro según nuestro objetivo de búsqueda y nuestro dominio del campo en el que sondeamos. Esto es importante tenerlo en cuenta cuando planificamos estrategias de enseñanza que tienen como entorno o generador el océano virtual de información.

   El aprendizaje ubicuo señalado por Nicholas Burbules se destaca hoy en día en todo su esplendor. Tomé el caso de los videojuegos no sólo por experiencia personal, sino también porque han sido tomados como base de propuestas didácticas innovadoras en la actualidad, y porque demuestran que hay aquí un núcleo de análisis fundamental: el aprendizaje lúdico. Esto se refleja en la utilización de simulaciones y, en los últimos años, de entornos virtuales interactivos como la iniciativa Immerse Education, el MissionMaker y el Krucible.

   Empecé con el ejemplo de un juego de mesa como el ajedrez y de allí pasé a casos modernos de los videojuegos, incluso algunos sencillos en su planteo. Gonzalo Frasca (2011) realiza un recorrido similar partiendo del Risk (conocido como TEG en Argentina) y pasando a ejemplos como el reciente Plants vs Zombies. Suzanne De Castell (2011) rescata al juego como la actividad durante la cual la inteligencia está trabajando con máxima productividad, y redefine esta cualidad como adverbio de la atención.

   La tecnología educativa es a la vez herramienta y entorno. Nosotros como docentes somos partícipes de su mutación e innovación, lo cual nos redefine continuamente las oportunidades y responsabilidades de nuestro rol como guías y facilitadores. Los barcos necesitan capitanes, pero no debemos olvidar que sus tripulaciones deben poder prescindir de ellos cuando estén listos. Para ese entonces el océano ya habrá mutado muchas veces. Nuestros alumnos necesitan criterios, estrategias, valores y principios para desenvolverse tanto solos como colaborativamente en el futuro.

   En este proceso enriquecedor que nos relaciona con las tecnologías, los docentes también aprendemos mucho, lo cual nos recuerda que la enseñanza es y será siempre recíproca.

   En estas experiencias y experimentos...

   The cake is NOT a lie!

Aprendiendo en el marco del entretenimiento (Level 3)

   En base a todo lo analizado (que es sólo una pequeña muestra) y como ya habíamos adelantado, la subestimación clásica de que "jugar a los jueguitos" es una pérdida de tiempo está débilmente fundada y, lo que es más, hoy en día resulta completamente absurda. Si prestamos atención a las tendencias actuales en tecnología, que hemos estado comentando a lo largo de estos encuentros, podemos notar que la interactividad de las herramientas va en crecimiento. Cada vez son más inmersivas, permiten una mayor personificación, ofrecen más posibilidades, caminos, elecciones y modificaciones. En definitiva, las nuevas tecnologías nos permiten jugar con ellas y por ende aprender.

   Pasando al campo educativo, las simulaciones y entornos virtuales interactivos con objetivos didácticos están fuertemente basados en lo que se experimenta al jugar un videojuego. La interacción y la personificación implican un rol mucho más activo por parte del alumno, y esto además genera una gran motivación si la propuesta está bien planificada y diseñada.

   En principio, una simulación es ideal para recrear escenarios y experiencias difíciles de llevar a cabo masivamente en el contexto educativo formal. Si bien no reemplazan la realidad (ni tampoco es su objetivo), ofrecen la posibilidad de interactuar lúdicamente sin miedo al error, y además rompen las barreras del tiempo y el espacio. Es decir, un gran número de alumnos pueden por ejemplo reconstruir un experimento químico en un laboratorio virtual. Se sitúan en contexto, observan los materiales disponibles, prueban, juegan, se equivocan, vuelven a probar. Este tipo de herramientas, que encuentran su equivalente en muchos otros ámbitos, se vuelven tanto más valiosas si consideramos lo complicado (y a veces imposible) que resulta emularlo en un escenario real, donde probablemente un alumno o el profesor lleven adelante la experiencia mientras el resto sólo observa. A su vez, las simulaciones abren el análisis comparativo entre los modelos teóricos que subyacen a estos programas y lo que ocurre en la práctica, lo cual puede ser tomado para generar imágenes potentes y deconstruir algunas falsas.

   Yendo un poco más allá, en los últimos tiempos han surgido propuestas didácticas que acuden en forma aun más notable a las características del mundo de los videojuegos. Tal es el caso de la iniciativa Immersive Education, de Media Grid, que combina gráficos 3D, simulación, realidad virtual, chat y webcams con entornos colaborativos y aulas virtuales. Es una colaboración internacional entre universidades, colegios, institutos de investigación y compañías con el objetivo de definir y desarrollar plataformas de aprendizaje lúdico (http://immersiveeducation.org). En la segunda generación del proyecto, se utiliza el Unreal 2 game engine. Otros ejemplos incluyen las herramientas innovadoras creadas por la Universidad de Oxford e Intel, como Kar2ouche, Krucible y MissionMaker, orientadas a los niveles primario y secundario.

   http://www.immersiveeducation.eu/imedia/missionmaker/missionmaker_video_long.html

   Como corolario de esta trilogía de posts referentes a los entornos lúdicos de aprendizaje, que se realzan con las nuevas tecnologías, me gustaría destacar lo que señala Suzanne De Castell en Ludic Epystemology: What game-based learning can teach curriculum studies (2011), basándose en una idea de Ranciere (1991). Me tomo la libertad de realizar la traducción:

   La inteligencia es un adverbio de la atención. No somos más o menos inteligentes, sino más bien hacemos algo, por ejemplo prestamos atención, inteligentemente o no. Reanimada así en su liberación gramatical desde sustantivo a adverbio, la inteligencia se convierte en una propiedad de la actividad. Parafraseando a Duckworth (2006), a lo que sea que un niño esté prestando atención, independientemente de que sea considerado importante o no, allí es donde su inteligencia está trabajando. Y la inteligencia está usualmente trabajando al máximo y productivamente durante el juego.

   Creo que esto es aplicable a todos nosotros, durante toda nuestra vida. No es de extrañar una vez más que el desarrollo de las nuevas tecnologías, en este caso de los videojuegos, lo haya puesto aun más en evidencia a lo largo de las últimas décadas.

   El aprendizaje ubicuo que describe Burbules, en todo su esplendor.

Aprendiendo en el marco del entretenimiento (Level 2)

   Los videojuegos tienen una característica muy destacable. Combinan imagen, música, sonido y una historia para contar con una cualidad diferencial y prioritaria: la interactividad. El objetivo es cautivar al jugador y ofrecerle un entorno inmersivo en el que se sienta partícipe de lo que ocurre. En efecto abordan tantas puertas de entrada que, si la propuesta es creativa, innovadora y está bien diseñada, pueden llegar a mantener atrapado a un gamer durante horas.

   Sin duda alguna los videojuegos son un claro ejemplo de productos creados principalmente con el fin de entretener, pero que tienen además un fuerte efecto didáctico, en mayor o menor medida según el caso.

   Comencemos con un ejemplo simple y muy conocido, como el Pac-Man. Lo único que el juego pretende es que comamos todas las esferitas amarillas evadiendo a los fantasmas que nos persiguen. Sin embargo, tras los primeros intentos nos damos cuenta de que no es tan sencillo como parece, sobre todo porque la velocidad va aumentando paulatinamente a medida que pasa el tiempo y avanzamos niveles. Se requieren reflejos y cálculos espaciales rápidos, que mejoran mientras más practicamos. Esto se nota particularmente si observamos jugar a alguien adiestrado, y les aseguro que es sorprendente.

   Pasemos a un ejemplo un poco más complejo y muy icónico: el Super Mario Bros.. Justamente este juego de plataformas fue tomado como caso en una conferencia dada hace muy poco en el Congreso de Inclusión Educativa, por un experimentado programador de videojuegos (Gonzalo Frasca, 2011). Vamos a imaginar que lo probamos por primera vez sin haber visto nunca algo parecido. Comenzamos el juego y, presionando los botones, nos damos cuenta de que manejamos a un personaje (Mario) que en principio puede moverse en dos dimensiones, saltar y no mucho más. Como no se puede seguir hacia la izquierda, vamos hacia la derecha. Inmediatamente observamos que un "monstruito" avanza hacia nosotros, y cuando entramos en contacto con él, vemos espantados que nuestro personaje cae de la pantalla y que debemos comenzar de nuevo. En el medio, un contador nos resta lo que llamamos "una vida". Evidentemente el "monstruito" no estaba allí para ayudarnos ni para decorar la escena. Ya que no podemos hacer más que saltar, en nuestro proximo intento probamos caerle encima con Mario, y vemos con alegría que nuestro pequeño enemigo es derrotado. A medida que pasamos los niveles y experimentamos con nuestros saltos, aprendemos que podemos romper bloques, agarrar monedas e incluso comer un hongo que nos hace más grandes y nos permite soportar dos golpes antes de perder una vida. Más adelante nos damos cuenta de que existen distintos tipos de enemigos, y las cosas se van complicando, sin contar que las plataformas y obstáculos también se tornan más desafiantes.

   Para cuando nos encontramos en los niveles más avanzados, hemos adquirido una destreza con el juego sin que nos percatáramos, a través de la prueba y error y de la práctica. Y aquí hay un punto destacable. Aquí se muestra claramente la importancia de una adecuada curva de dificultad. ¿Qué pasa si un videojuego comienza siendo extremadamente difícil de entrada? Por supuesto se torna rápidamente frustrante. ¿Qué ocurre si es fácil y su dificultad no crece en forma apreciable a medida que avanzamos? Se torna rápidamente aburrido. Si bien esto parece algo obvio, no es nada fácil desde el punto de vista de los programadores lograr un buen equilibrio. Y éste es sólo uno de los elementos que hay que considerar en la etapa de desarrollo para que sea lo suficientemente atrapante y entretenido.

   Con estos ejemplos, ya empiezan a surgir en nuestro análisis las analogías con los procesos de aprendizaje y enseñanza. Claro está, los objetivos principales de desarrollar un juego o una propuesta didáctica son distintos, pero los elementos que entran en discusión se solapan en muchos aspectos.

   Con el avance de las tecnologías, las fronteras de los videojuegos se fueron expandiendo a un ritmo asombroso. Esto permitió ir dando vuelo a la creatividad de los desarrolladores y dio lugar a la posibilidad de programar experiencias mucho más duraderas, al introducirse la opción de "salvar" la sesión para continuarla en otra oportunidad sin necesidad de hacer todo desde el comienzo. También se fue abriendo rápidamente el abanico de géneros: desde los clásicos juegos de plataformas, rol (RPG) y aventura gráfica hasta los de estrategia en tiempo real (RTS), shooters en primera persona (FPS) y los multiplayers online masivos (MMO).  En cada uno de estos géneros, además de que varía la forma de interacción, preponderan algunos aspectos sobre otros.

   Por ejemplo, en general un RPG da un importante peso a la historia, al desarrollo de sus personajes y a la inmersión de la experiencia. En varias ocasiones la calidad del guión y la narrativa puede superar incluso a las películas y libros más exitosos. Por otra parte, un RTS prioriza la jugabilidad, interfaz y equilibrio de sus componentes (unidades, facciones, tecnologías, escenarios). Su entretenimiento radica en desafiar al jugador en su capacidad de planificar y adaptarse a situaciones diversas con criterios estratégicos: máxima eficiencia con los recursos disponibles. Las aventuras gráficas hacen hincapié en la originalidad de sus planteos, que involucran acertijos que deben ser equilibradamente deducibles sin ser obvios. Deben ser capaces de extrapolar paulatina y recíprocamente la lógica del personaje (que refleja la de los desarrolladores) con la lógica del jugador.

   Esta última idea también aparece en el género puzzle. Un claro ejemplo es el exitoso World of Goo.

   Nuevamente, queda en claro la analogía que se observa entre las propuestas de desarrollo de un videojuego y de una propuesta didáctica. No es de extrañar si pensamos que, aunque con fines diferentes, en ambos casos se está tratando de cautivar creativamente la atención y el entusiasmo a través de múltiples puertas de entrada. En ambos casos se realizan representaciones, se hacen transposiciones, se plantean desafíos, se acude a la narrativa, se preparan giros sorpresivos. Cuando todo ello se lleva a cabo eficientemente, tanto la motivación como el aprendizaje de criterios y destrezas en el destinatario son notables, lo cual puedo asegurar por experiencia propia. Incluso muchos juegos tienen un guión cuya calidad en la narrativa es asombrosa y disparan vertientes de análisis profundas y potentes. Tal es el caso de ejemplos como el Braid y la saga Assassin's Creed.

   Dada esta realidad, que se torna cada vez más evidente a medida que se desarrollan más y mejores videojuegos, se han ido diseñando e implementando entornos interactivos como parte de propuestas didácticas innovadoras. Tema del próximo nivel.

Aprendiendo en el marco del entretenimiento (Level 1)

   En muchas ocasiones vemos al aprendizaje como el resultado de un serio ritual de concentración y estudio, sobre todo en el marco de la educación formal. Pero esta visión es rápidamente desafiada y derrotada si pensamos en todos aquellos entornos en los que experimentamos un aprendizaje significativo a lo largo de la vida. Este solo ejercicio abre un vasto terreno fértil para reflexionar sobre las múltiples maneras en que adquirimos conocimientos y construimos nuestra propia comprensión del mundo.

   Incluso diversos ámbitos de entretenimiento pueden dejar un residuo cognitivo considerable aun sin que nos demos cuenta. Esto es particularmente interesante, porque muchas veces sucede que una actividad que no fue originalmente creada con el objetivo de enseñar, termina generando imágenes potentes en forma no intencionada (para bien o para mal). Irónicamente, con frecuencia su efectividad termina siendo mayor que la de la didáctica planificada. Estas actividades, en principio recreativas, son a veces tomadas como base de propuestas y estrategias pedagógicas innovadoras con el fin de encauzar estos aprendizajes y explotar sus efectos positivos en el marco de la educación formal.

   Pensemos por ejemplo en el ajedrez. Como uno de los juegos de estrategia más maravillosos que han existido, no sólo ha sido escenario de grandes partidas en el marco de la competencia y la recreación desde hace siglos, sino también un entorno didáctico a lo largo del siglo XX. En muchas oportunidades se ha discutido, con idas y venidas, la incorporación del juego-rey en el curriculum escolar de los niveles primario y secundario. Incluso se ha llevado a cabo en diversas instituciones educativas alrededor del mundo, si bien en alguna ocasión del pasado tuvo un fin político (como en la URSS durante la Guerra Fría). En cualquier caso, se reconoce la profundidad que puede entrañar un contexto lúdico cuando se analizan los criterios y habilidades que desarrollan los jugadores de ajedrez, al planear y ejecutar sus estrategias sobre el tablero. Y lo que es más interesante, el planteo y las reglas son simples.

   Con escepticismo uno podría preguntarse cuán significativo es el aprendizaje logrado, siendo que uno no va por la vida moviendo reina y alfiles para hacerle jaque mate a un rey oponente. Ocurre que muchos de los principios estratégicos y criterios de análisis son extrapolables, tanto a cuestiones de la vida cotidiana como al ejercicio de una profesión. "A veces menos es más". "La amenaza puede ser más fuerte que su ejecución". "Una mejor posición estratégica supera una desventaja material". Estos son sólo algunos ejemplos del residuo cognitivo que nos transmite la práctica de este juego, a veces en forma subconsciente. Más allá del caso del ajedrez no debemos olvidar que la matemática, ciencia del razonamiento, tiene una rama exclusivamente dedicada a la Teoría de Juegos, en la que se plantean y analizan estas ideas que relacionan escenarios lúdicos con oportunidades de aprender, enseñar, representar.

   Con el surgimiento y desarrollo de las nuevas tecnologías, los entornos de entretenimiento han tomado la forma de los videojuegos, cuyo origen se remonta a la década de 1970 cuando se hizo popular el histórico Pong. La industria de los videojuegos comenzó a crecer en forma exponencial, y hoy en día se encuentra entre las más exitosas.

   La variedad de géneros e ideas en este ámbito es ya tan amplia como en otras artes como el cine y la música. Aun así, "jugar a los jueguitos" ha sido una actividad clásicamente subestimada como un culto al sedentarismo y una pérdida de tiempo. Ya hay en lo primero una contradicción: ¿cuánto menos sedentario es leer Rosaura a las diez o ver Casablanca que acomodar las piezas en el Tetris?

   ¿Y puede ser el mundo de los videojuegos una oportunidad más para el desarrollo de criterios, estrategias y habilidades al igual que otros escenarios lúdicos? ¿Será éste también uno de los entornos por los que Burbules habla del aprendizaje ubicuo? Yo creo que sí, sin duda alguna.

   Entonces, ¿qué relación hay entre el constructivismo y un plomero saltando sobre tortugas y sorteando obstáculos para rescatar a una princesa de un elusivo antagonista? ¿Cuál es el residuo cognitivo luego de ser partícipe de un enfrentamiento entre Templarios y Asesinos? ¿Cómo puede la simpleza del Braid enriquecer nuestro ingenio al darnos la posibilidad de manejar el tiempo para resolver puzzles plataformeros?

   Estos serán asuntos del próximo nivel.

   Thank you, but our princess is in another castle!

La hipertextualidad del aprendizaje

   La linealidad es un camino fácil y útil para recopilar datos o llevar a cabo un procedimiento, pero no sirve para comprender y mucho menos para crear algo nuevo. Si tenemos en cuenta la teoría constructivista del aprendizaje, esto se hace aún más evidente. La comprensión se va construyendo a medida que los conocimientos adquiridos se conectan con los previos, a la vez que se deconstruyen conexiones anteriores en función de un nuevo entendimiento. Este andamiaje dinámico no puede ser compatible con la linealidad.

   Las nuevas tecnologías han provocado (a esta altura, ya no tenemos dudas de que son muy provocadoras!) que este hecho emerja a la superficie a través de los llamados hipertextos. Este tipo de textos, a través de su no-linealidad, permiten una personalización del recorrido de lectura que cambia el significado de las relaciones (links) elegidos continuamente por el lector. Este último, por ende, se vuelve partícipe de alguna manera de la autoría argumentativa del hipertexto. Naturalmente, esto deja en claro las interesantes características de esta nueva forma de relato: la ruptura parcial de las relaciones jerárquicas entre los argumentos, la dualidad del rol autor-lector, las ideas implícitas que se transmiten cuando se conectan los conceptos de una forma determinada.

    Como señalan Burbules y Callister (2001), este fenómeno no es nuevo. En cierta forma, todo texto es un hipertexto, aún cuando el autor lo haya organizado en forma lineal. Después de todo, es el lector quien tiene la posibilidad de abandonar en cualquier momento el cuerpo central y volcar sus ideas, interpretaciones e intereses hacia un camino secundario (por ejemplo, consultando la referencia bibliográfica de una nota al pie, o haciendo aclaraciones propias en los márgenes). Lo que hacen las nuevas tecnologías es simplemente propiciar esta hipertextualidad, haciéndola en principio más accesible e inmediata de la misma forma en que, como vimos en otra oportunidad, propicia la construcción colaborativa del conocimiento.

   Esta hipertextualidad implica repensar los procesos de escritura y de lectura, ya que el autor de un hipertexto debe tener en cuenta hoy en día más que nunca el rol activo del lector. El equilibrio justo entre una conexión de conceptos prestablecida para complacer a navegadores y usuarios, y una flexibilidad suficiente para satisfacer a hiperlectores, es difícil de lograr.

   Asimismo, las implicancias que ello entraña para el aprendizaje y la enseñanza son también dignas de analizar. Si bien un hipertexto puede mostrar una compatibilidad maravillosa con el constructivismo, también es cierto que presenta mayores riesgos de naufragio cognitivo para los más principiantes. Eso a su vez significa que el rol de los docentes como facilitadores debe ser dinámico y versátil, de tal forma de guiar el proceso de hiperlectura en un principio y soltarlo paulatinamente a medida que el aprendiz adquiere los criterios de navegación y construcción de conexiones hipertextuales. Otro equilibrio análogo al anterior, difícil de lograr.

   A no desesperar! Ya tendremos oportunidad en un próximo encuentro de ejemplificar entornos en donde estos equlibrios se han alcanzado. El aprendizaje ubicuo en todo su esplendor...

   Patience.

Filosofía colaborativa: nuevas formas de investigar, construir, aprender y enseñar

   Hace ya mucho tiempo que sabemos que el trabajo en colaboración, cuando está bien coordinado y articulado, es mucho más fructífero que la actuación competitiva. La búsqueda de prestigio e imposición, si bien han sido clásicamente fuertes motores del progreso escalado de la ciencia y la tecnología, queda completamente superada cuando se materializan estrategias mancomunadas de desarrollo.

   Es interesante observar, sin embargo, que la transición a gran escala hacia esta filosofía de colaboración y complementación ha llevado y sigue llevando un tiempo considerable. Esto es lógico si tenemos en cuenta que es mucho más fácil, y aún hoy parece en principio natural, ubicarse en una estructura competitiva de trabajo. El problema es que en muchas ocasiones los intereses egocéntricos y anhelos de prestigio obstaculizan proyectos e incluso restan calidad a sus resultados. Aun dentro de un mismo equipo de trabajo pueden observarse estas consecuencias producto de una filosofía extremadamente competitiva, caracterizada por un intercambio mediocre y a veces hipócrita entre sus propios miembros.

   La aparición de las nuevas tecnologías, y su propia evolución, han significado un gran impulso a la construcción colaborativa del conocimiento. El propio surgimiento de Internet es producto de una “ética hacker” (también llamada nética) que implicó un trabajo mancomunado entre hábiles programadores que comenzó en los años sesenta y setenta, como indican Romaní y Kuklinski (2007). El avance exponencial subsiguiente debe mucho a esta forma compartida de "crear y hacer circular". Tan exitoso fue este movimiento que, durante años, grandes corporaciones acusaron e intentaron demonizar a estos grupos para proteger sus intereses y derechos comerciales. Aun cuando no todos los hackers tenían las mismas intenciones, la totalidad de ellos fue señalada como un gran conjunto de criminales informáticos. No obstante, estos intentos fueron netamente inútiles, y muchos intereses empresariales se vieron eventualmente obligados a ceder territorio y/o articularse con la ética hacker (a través, por ejemplo, de estrategias indirectas de marketing).

   En este contexto, nos encontramos hoy en día replanteándonos conceptos como los derechos de autor y el límite entre lo público y lo privado. Asimismo, surgen nuevas cuestiones de discusión como las implicancias de una reputación digital, la piratería (piracy or peeracy?), la seguridad en la red, entre otros.

   El aprendizaje y la enseñanza también encuentran nuevos ejes de análisis y replanteamientos dentro de una filosofía colaborativa. El aprendizaje ubicuo que plantea Burbules no sólo tiene que ver con la omnipresencia de los individuos en la Sociedad de la Información, sino también con este constante “crear y compartir” a través de la web 2.0. Los espacios y escenarios de intercambio cognitivo se han multiplicado en forma asombrosa y, como ya hemos señalado en otra oportunidad, esto ha significado el fin de los enciclopedistas (quienes, o bien se adaptan, o bien entran en obsolescencia).

   En esta misma línea, todo ello implica que la enseñanza se reestructure y replantee sus estrategias para guiar las nuevas formas de aprendizaje y así maximizar el residuo cognitivo de estas nuevas oportunidades. La cultura de la conectividad abre también la posibilidad de abordar la masividad de estudiantes que las aulas no pueden sustentar, aportando entornos virtuales para comunidades educativas que pueden romper barreras de espacio y tiempo, como señalan Duart y Sangrà (2000). Asimismo, muchos de los debates de la filosofía colaborativa toman su forma análoga dentro de las prácticas docentes, por ejemplo en cuanto a intercambio de recursos y materiales, transferencia de tecnologías, apertura virtual de espacios catedráticos, formas de evaluación.

   En definitiva, las nuevas tecnologías han ido desplegando a lo largo de su evolución un terreno fértil para la construcción colaborativa del conocimiento. Representa para los docentes una oportunidad y responsabilidad, ya que ahora más que nunca debemos lograr la transición hacia el rol de guías y facilitadores del aprendizaje de nuestros alumnos (y de nosotros mismos). Behold!